25 de mai de 2007

Não queremos internet nas escolas!

Por Nelson Pretto

Calma. A frase do título é apenas a metade de uma idéia um pouco maior. De fato, não queremos a internet nas escolas, mas sim, as escolas na internet. Percebe a diferença? Essa nossa frase virou o lema do nosso grupo de pesquisa Educação, Comunicação e Tecnologias (http://www.gec.faced.ufba.br) desde o final do século passado. Parece que em tempo de web 2.0 não custa resgatá-la. E o incrível é que, a web tem pouco mais de 15 anos e, desde o começo já diziamos: tem que ter espaço para que todos possam se colocar na rede. Tem que cair na rede. A diversidade de culturas, povos, jeitos de ser, pensar e agir precisam estar representadas e se constituirem a essência da internet. Sempre acreditamos que a relação da educação com a cultura, com a ciência e a tecnologia são fundamentais mas ainda estamos frente a poucas transformações no próprio sistema educacional. Mas, felizmente, tem muita coisa acontecendo na busca de transformação dessa realidade, e muitas delas estão sendo implantadas e conduzidas por professores e professoras atuantes e animados, lutando contra todas as faltas de condições e apoios conhecidos. Para nós, para viabilizar essas ações precisamos intensificar a apropriação das TIC enquanto elementos de cultura e não apenas como aparatos tecnológicos que ilustram ou facilitam os processos educacionais. Esses equipamentos, e todos os sistemas a eles associados, são constituidores de culturas e, exatamente por isso, demandam olharmos a educação numa perspectiva plural, que demanda novos vetores de desenvolvimento. Ou seja, temos que afastar a idéia de que educação, cultura, ciência e tecnologia podem ser pensados enquanto mecanismos de transmissão de informações. Isso implica, portanto, pensar em um processo de articulação entre todas essas áreas. No campo das tecnologias, uma ação que se tem mostrado de grande importância é uma maior aproximação com os movimentos do software livre e das possibilidades trazidas pelas tecnologias livres, ao resgatar, para o ambiente da escola, a perspectiva de colaboração. Associado a isso, os movimentos de democratização das produções, através das chamadas licenças criativas (creative commons), intensificam uma idéia que nos é muito cara: a possibilidade de uma intensa criação. Esses são movimentos que buscam fazer circular as informações, de se produzir e re-produzir permanentemente, remixando tudo, re-criando em cima do já criado. Acredito, a partir desses elementos, podemos também pensar também nos processos denominados de inclusão digital, afastando-se, assim, da perspectiva limitada do chamado treinamento para o mercado de trabalho. Temos defendido uma outra perspectiva de inclusão, que supere a dramática dicotomia: para o filho do rico, todas as condições, em um quarto conectado, com computadores de alto processamento, conectados em banda larga, suporte 0800 e, o mais importante, a liberdade quase total para se fazer o que desejar; para o filho do pobre, acesso através dos telecentros ou infocentros, com aulas de informática para o ensinamento de planilhas, processadores de texto ou coisas do tipo, geralmente de forma muito intediante e com softwares proprietários. Gastamos muito dinheiro com isso e pouco se modifica nessa realidade, uma vez que essas políticas de inclusão terminam sendo impregnadas por uma exagerada pedagogização dos processos, fazendo com que as distâncias entre aqueles que tem acesso e os que não tem, aumentem cada vez mais, reforçando a estratificação já existente em nossa sociedade.
Outro aspecto associado à educação que merece ser destacado é a alfabetização. Penso que não devemos pensá-la de forma isolada e muito menos apenas na idéia da alfabetização digital, se é que conseguimos entender o que isso significa. Creio ser imperativo, aqui também, pensar em alfabetizações, com a perspectiva plural de novo presente, fortalecendo-se, com isso, todo o sistema educacional, formal e não-formal. O que propugnamos é que professores e alunos deixem de ser meros atores do processo educacional e passem a ser considerados - cada um individualmente e enquanto grupos - autores do processo. Para tal, o que estamos pensando em nosso grupo de pesquisa [www.gec.faced.ufba.br] é que precisamos superar a idéia de montagem de portais de serviços que distribuem informação, produzidas por especialistas e de forma centralizada, para consumidores localizados nas escolas. Pensamos que se torna necessário constituir comunidades virtuais de aprendizagem, articulando toda a rede, com escolas, professores, alunos e comunidade atuando de forma intensa e permanente visando a incorporação de todas as manifestações de cada uma das regiões e, promovendo o diálogo dessas manifestações com as oriundas de outras regiões, da alta cultura e da ciência, mas sempre em processos horizontalizados. Estamos construindo essas reflexões, sempre inspirados no nosso querido professor Felippe Serpa [http://www.faced.ufba.br/rascunho_digital/] , que propunha-nos pensar em pedagogias da diferença em oposição às tradicionais pedagogias da assimilação. Pedagogias que tenham o diferente como fundante, não nos colocando como referência a identidade, mas ao próprio diferente. Busca-se, com isso, o enaltecimento da diferença, sendo ela produtora de alteridades, como nos propôs em conversa pessoal o professor Wladimir Garcia da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Santa Catarina. As expressões que passam a fazer parte do vocabulário dos educadores, assim, são fluxo, rede e movimento, em lugar das já conhecidas linearidade, currículo fechado, currículo distribuído, treinamento, entre tantas outras. A montagem de um sistema fortalecido como esse, significa fortalecer o sistema como um todo, através das redes colaborativas, centradas na generosidade, na cooperação e no trabalho colaborativo.
Acredito que investir fortemente na formação de professores, nas condições de trabalho e salário, são condições básicas para a mudança que se espera do sistema. O professor tem que ser valorizado enquanto elemento que possa articular essas diversas instâncias na produção do conhecimento e as diferenças trazidas pelos seus alunos. Assim, e somente assim, com o professor retomando o seu papel de liderança científica, cultural, ética, a escola pode assumir a condição de se constituir num efetivo espaço coletivo de culturas e conhecimentos, oferecendo aos filhos dos pobres aquilo que os filhos dos ricos têm em casa, como já foi dito pelo educador baiano Anísio Teixeira, na década de 50 do século passado. Este é, seguramente, um dos desafios fenomenais que temos pela frente, e aqui, todo cuidado é pouco pois os resultados não são imediatos. Mas esses, podem ser importantes passos para a construção de um planeta solidário e sustentável.

2 comentários:

novaes disse...

CULTURE MANUELLE
TECHNOLOGIE
Revue Mensuelle publié par le
Comite Universitaire d'Information Pédagogique
Cahiers Pédagogiques
15/NOV/1953 - n2
PLACE D'UNE INICIATION TECHNIQUE DANS UNE FORMATION
HUMAINE COMPLÈTE
Gilbert Simondon
trad. 9s
para metarecicleirxs
Sentido e objetivo de ensino dispensado aos trabalhos práticos de tecnologia.
Apresentei aos meus alunos uma concepção da máquina fundada sobre três tipos de presença:
1a A operação de construção, por meio da qual se pensa a finalidade da máquina, a fim de converter em seguida em estrutura.
2a A contemplação da máquina construída, compreensão de seu mecanismo e de sua organização interna, dentro de um sentimento estético de beleza
técnica.
3a A operação de funcionamento da máquina, em contato com a matéria, para percer, souder, mesurer, assembler, façonner.
Afirmei que a máquina não é nem um escravo nem um instrumento utilitário, válido somente por seus resultados. Ensinei o respeito a esse ser que é a
máquina, intermediário substancial entre a natureza e o homem; ensinei a tratá-la não como servo, mas como uma criança. Eu defini sua dignidade e exigi respeito desinteressado contra sua existência imperfeita.
O gesto foi aprendido como um rito nobre.
As máquinas eram: dois tornos, de madeira e de ferro; dois perçeuses; une forge; sete motores, térmicos e elétricos; um receptor de telefone hertzien; um transmissor e um receptor de radar; um convertisseur; um osciloscópio catódico.
Os estudantes tinham entre doze e quatorze anos. O maior obstáculo, encontrado nos mais jovens sobretudo, é a tendência ao jogo, que privilegia a
relação de funcionamento da máquina, fazendo dela instrumento de jogo, apagando a tendência à constituição da máquina e a tendência à contemplação.
De outro lado, muitos estudantes compreenderam
profundamente e praticaram essa tomada de consciência do ser técnico, satisfazendo a história humana depositada na máquina, mas ressentindo nela sua presença no mundo.
Penso não ter caído nem na diversão nem na lição de coisas decoradas, e ter dado aos meus alunos uma cultura técnica verdadeira, dentro de um espírito atento e sério.
O sentido desse esforço não foi um aprendizado, mesmo um aprendizado variado, e se posso dize-lo polifônico. No aprendizado, mesmo quando ele é muito perfeito, sobrexiste qualquer coisa de alienação do homem diante da matéria ou da sociedade. O aprendiz é um ser menor que aceita ser iniciado, e se submete ao status do costume, da corporação e da tradição. O aprendiz é
uma pessoa que não se torna maior senão através da imitação que lhe é imposta: a origem de sua própria formação reside fora dele. Qualquer que seja a dignidade do artesão que começou sendo aprendiz, subsiste talvez nele qualquer coisa do estado de aprendizagem, sob a forma subconsciente do respeito a estrutura ancestral do gesto operatório. Para precisar antes o sentido e o objetivo de nossa tentativa, necessitamos distinguir dois tipos de preocupações:
Nós nos dirigimos aos estudantes das escolas. Fundadas no séc XIX para instruir os estudantes da burguesia, as escolas distribuíram uma cultura cuja dominante é um simbolismo, sobretudo verbal, deixando em seguida um lugar maior para o simbolismo matemático. Essa cultura secundária não estava senão em aparência desinteressada: de fato o lazer como como condição da cultura entendida no sentido do séc XIX, é uma proibição que define um limite separando uma classe social de outra: a proibição do contato direto entre a mão e a matéria significa de fato um não lazer, mas sim recorrer a um intermediário a serviço, servo ou operário. O caráter desonroso do trabalho manual é expressão de um simbolismo social: manipular a matéria é se aventar membro de uma classe social dominada. O único gesto autorizado ao membro de uma classe social dominante é a ordem dada. Ele não deve ser
efetuador. As línguas antigas tais quais as ensinadas no séc XIX não eram desinteressadas: elas davam ao indivíduo de uma classe social dominante a linguagem esotérica exata graças a qual ele podia légiférer e definir os valores
segundo os quais as relações interindividuais eram julgadas. O latim é, por formação, a língua de Virgílio, mas por uso, aquela do direito: isso explica a preferência acordada do latim sobre o grego, língua, ao contrário, mais conforme a cultura e se deve pesquisar, e mais rica de formação do vocabulário desinteressado (da ciência pura). Mas a realidade social que preside a criação das escolas não é mais aquela de hoje. O simbolismo verbal não basta mais. Sem dúvida, esses alunos das escolas não se tornam geralmente operários ou artesãos: eles não têm
necessidade de um aprendizado. Eles se tornam mais comumente administradores e técnicos. Ora o engenheiro ou o admnistrador deve conhecer a máquina porque ele tem o dever de assumir e pensar a relação social que se conquista na relação entre homem e natureza. Essa relação, o
operário a vive, mas o administrador não. Ele não pensaria senão numa maneira abstrata, se ele não tivesse existencialmente vivido durante o período
onde o ser se forma, isto é, durante a infância e a adolescência. Mais tarde, tornado adulto, abordando a máquina ou o laboratório somente, ele não teria mais com ela aquela relação abstrata, fonte de pensamento alienado. Mas se nossa tentativa não se justificasse senão pela clientela atual das escolas, ela não teria senão um valor passageiro e transitório. O que nós gostaríamos é que se apague a distinção que existe entre as escolas e os estabelecimentos técnicos. Ela repousa de fato sobre a idéia de que a sociedade humana deve ser constituída por duas camadas heterogêneas e hierarquizadas: a burguesia e o povo. À burguesia convém uma educação liberal, isto é, destinada aos jovens gens “liberados e bem nascidos”, nos quais a educação não deve deixar subsistir nenhum traço de submissão irracional a um estatuto, por meio de imitação. Ao povo, ao contrário, bastaria uma educação de profissão, não liberal, na qual o talento não pode frutificar
senão num quadro irrevogavelmente fixado, para o sacrifício do lazer, da liberdade do homem. Nosso desejo é o de mostrar que podemos dar uma educação tanto liberal como aquela que a burguesia deseja e também eficaz como aquela que o povo pesquisa! Nós sonhamos que graças a uma educação única, liberal e eficaz, o ilusório desinteressamento do lazer e o pacto do
asserviçamento do aprendizado sejam recolocados em um contrato do homem com o mundo.
Nosso desejo seria que o ensino secundário pudesse se universalizar no lugar de se fechar sobre ele mesmo, que ele pudesse adquirir uma universalidade não mais nominal, mas real, que permitisse dar a todo ser, recebendo uma educação, um acesso à cultura aberta, sem barreira e sem nível. Essa reforma é eminentemente voltada para o futuro: ela visa de fato transformar de alguma maneira o operário em mestre de obras, o peão em contra mestre; um
homem já é capaz de comandar quando ele sabe conduzir bem uma máquina. A máquina é o operário de amanhã, enquanto o operário de hoje deve se tornar o contra mestre dessa máquina. O operário puro seria definido por uma atividade de pura repetição, cuja imagem simbólica é o movimento circular do escravo antigo girando o dia todo em torno do meuble à blé, ou le carrier
gravissant les dégres eternellement nouveaux et éternellement identiques du grand treuil vertical. O aprendizado antigo prepara essa identidade circular do gesto operário. O engenheiro, o administrador, seja ele administrador de máquinas ou de pessoas, desenvolve sua atividade não
dentro de um limite de um tempo cíclico, mas dentro da abertura de um tempo criador, orientado para finalidade da obra. E isso impõe novas normas educativas: enquanto o operário antigo podia se contentar em viver a relação
do homem com a natureza, o operário moderno, tornado engenheiro e administrador, deve pensar, e pensar desde sua infância e adolescência.
O ensinamento que demos um esboço necessariamente muito imperfeito pode
então preencher uma tarefa essencial na constituição de uma nova sociedade.
Tem por objetivo, não simbólico, mas real, se endereçando a uma sociedade contínua, sem barreiras internas, tendo por sentido não mais a propriedade, mas a atividade constitutiva.
O mais perigoso obstáculo, quando se aborda em um estabelecimento secundário de ensino da tecnologia e prática de trabalhos manuais, é a
mitologia pré-existente. Essa mitologia se apresenta sob duas formas. Da forma evidente, então: o pré-julgamento burguês segundo o qual o trabalho manual é desonroso ou ridículo. Esse pré-julgamento é suficientemente vencido pelo prestígio (somente um prestígio pode lutar contra um mito) de bons aparelhos, de nenhuma forma miseráveis. Uma máquina pode ter classe.
Ela está apta a mostrar que uma nobreza se exprime no gesto perfeitamente completo. Se o jovem burguês aliena qualquer coisa de sua dignidade possuindo uma ferramenta, ele ganha também um estilo de nobreza. Assim, o
pré-julgamento burguês pode ser superado com a ajuda de um gosto vizinho ao esporte. Apresento o gesto manual não como um aprendizado mas como um ensaio de uma virtuosidade e a prova de uma excelência. Há em seguida o pré-julgamento popular segundo o qual o trabalho manual
é bom por si mesmo e por sua existência somente, ou porque ele é útil. Esse pré-julgamento, o mais sombrio e mais perigoso, porque ele é inimigo do interior, é voluntário reforçado pelos pais. Ele encontra assim um alimento no desgosto que o estudante possa ressentir quando submetido a longas horas de
ensinamento abstrato. Enquanto os trabalhos manuais são como uma bela injúria ao grego ou latim. A grosseria, a afetação de desintelectualidade não faltariam a seguir. Para lutar contra esse grave perigo, obriga-se a pensar. Eu mostro que a superioridade está no pensamento aplicado, no pensamento
consciente da história humana que está por detrás de cada ferramenta, cada técnica. Eu levo a técnica à ciência e a ciência à consciência histórica. Essa é
compreendida de estudantes, mesmo bem jovens, e suscita neles um interesse sustentado. O princípio mais precioso é aquele da unidade da cultura: é quase sempre possível mostrar a continuidade das invenções a partir da pré-história e antiguidade clássica. Se é verdade que a cultura pode ser compreendida como “import” não somático que a espécie dá ao indivíduo durante a fase de formação do último, parce que a lei de Haeckel é válida para a cultura como conjunto de caracteres somáticos evolutivos: essa natureza mental é conferida, não na pura presença de símbolos, mas por uma tomada de posição
do indivíduo jovem; nenhum conceito pode por ele mesmo, sem um índice emotivo, formar um sujeito. A cultura enquanto um ser, não um ter, não pode ser adquirida senão se a ontogenia reproduzir a filogenia, de uma maneira
real e não simbólica. Uma cultura parcial (isto é, uma cultura conferida por uma classe social e que
prepara o indivíduo para viver como membro de uma classe social determinada) é essa aproximação da recapitulação das diferentes etapas sucessivas do desenvolvimento da humanidade no interior da classe visada,
em decorrência de uma situação correspondente. Disso provêm as provas iniciais que toda comunidade fechada impõe aos jovens em seu sistema educativo: a função educativa de la brimade subie par l'apprenti est la même que celle de l'adoubement du chevalier. Quando a burguesia se constituiu como classe fechada, ela criou seus ritos iniciais particulares, que são agora o valor social do vestibular. Toda comunidade fechada secreta uma forma do sagrado: a honra, o saber, a habilidade são as três formas do sagrado secretadas pela nobreza, a burguesia e os operários. A educação dos jovens em cada dessas classes consiste em colocar o jovem a uma prova de horna, a uma prova de saber ou a uma prova de habilidade laboriosa. Assim, o indivíduo revê no curso de seu desenvolvimento as etapas constitutivas de sua classe. Todavia, esse tipo de educação não é válido em uma sociedade fundada
sobre a distinção absoluta entre as classes. A França busca nesse momento um sistema educativo capaz de dar uma cultura que não seja uma cultura de classe. Sua desordem, sua falta de solidariedade cívica provêm da falta ou da
incoerência das culturas dispensadas. Queremos constituir uma cultura unitária, capaz de contribuir para uma sólida coesão social na nação. Ela não pode se encontrar em uma proliferação de
nenhuma das três culturas de classe (nobre, burguesa ou popular) que existem nesse momento. Mas por detrás dessa tripartição da cultura, há uma cultura de base que consiste, segundo a lei evolutiva de Haeckel, a elevar o indivíduo permitindo reviver as etapas do desenvolvimento inteiro da humanidade,
anterior e superior ao desenvolvimento de cada classe. Dentro de uma tecnologia profunda que essa cultura de base pode ser encontrada. Podemos descobrir nela a fonte real do sentido do trabalho (cultura popular), o sentido do saber (cultura burguesa), o sentido do ato heróico, da exploração que funda (cultura nobre). É nessa aplicação individual e coletiva do homem no mundo que comunicam o trabalho, o saber e o ato do pioneiro. Revivendo em grupo ou individualmente as etapas do diálogo do homem e do mundo, a criança deve aprender de maneira indissolúvel a ser um trabalhador, um sábio e um fundador. O ensino secundário é insuficiente porque, baseado em uma manipulação de símbolos, ele não ensina senão a ser um homem que sabe, quer dizer, um burguês. O ensino confessional (ou a formação scoute) é insuficiente porque, baseada na manipulação de tendências e energias humanas ensina senão a ser como um homem que age como comandante, isto é um nobre. O ensino primário técnico é insuficiente porque, baseado no aprendizado, ele não ensina senão a ser um homem que trabalha, isto é, um
homem do povo. Ora, o primário para trabalhar mal, o secundário para saber mal, e o confessional para comandar mal. Esses três tipos de formação, como três tipos de ensino, devem ser unificados, sintetizados. É necessário um só tipo de ensino a diferentes etapas sucessivas, não de vias paralelas ou divergentes. Toda vitória reportada por um tipo de ensino sobre outro é uma destruição dessa unidade cultural. Tal é o objetivo da experiência educativa que temos tentado. Reunir em um
tipo de aprendizado unitário destinado a formar um novo nivel humano no sentido do trabalho, no sentido do saber e no sentido do ato. Essa empreitada constitutiva é fundada sobre a sociologia.

Resposta a duas objeções:
I. Sobre os aparelhos perigosos e delicados
Não existem inconvenientes em se colocar nas mãos de estudantes aparelhos delicados e perigosos?
É voluntariamente que eu coloco nas mãos de meus alunos aparelhos delicados e perigosos; um aparelho difere de um juet como a vida difere do fogo: a vida é ameaçadora e perigosa; ela exige uma atenção e um esforço permanentes.
O valor pedagógico da manipulação de uma máquina reside em que ela faça apelo a um estado de consciência adulta, quer dizer, séria, atenta, reflexiva, corajosa. Um sujeito cujo caráter tenha sido formado com coragem atenta não terá na adolescência e na maturidade valores plenos de imaturidade: imprudente é aquele que toma por modelo uma atitude frustrada, quase animal de violência e endurecimento sobre o mundo, como se fosse possível intimidar as coisas materiais. Mostro aos meus alunos que um aparelho não é
perigoso porque é delicado: conhecendo a estrutura de um aparelho, e sabendo o que se passa nele, eliminamos com calma atenta e intelectual o perigo. É a ignorância que cria o medo porque ela esconde o perigo. Na realidade, o perigo é sempre localizado, preciso, rigorosamente discernível. Rejeitar em bloco uma manipulação ou um aparelho porque podem apresentar um perigo é fazer prova de mentalidade primitiva. A menor ferramenta pode
ser mortal se for mal empregada, e uma máquina utilisando tensões e pressões perigosas é de uma absoluta segurança para um usuário sagaz.

II. Sobre os aparelhos difíceis de compreender
Não é pedagogicamente discutível colocar nas mãos de jovens alunos máquinas cujo funcionamento não pode ser compreendido por eles?
Nosso objetivo era buscar a satisfação intuitiva do ser técnico na jovem inteligência. Uma criança não compreende, no sentido profundo da palavra, o
que é uma árvore ou um animal. Ela pode contudo compreender, no sentido técnico da palavra, porque devemos regar uma árvore que acabou de ser plantada, ou porque a árvore necessita de luz; é que a criança realiza uma satisfação intuitiva sobre a organização da árvore; ela não compreende cientificamente a assimiliação da fotossíntese, mas pode compreender o que é
uma greffe ou um marcottage. Esse tipo de compreensão, intuitiva, mas não afetiva ou animista, é a que nomeamos compreensão técnica. Não procuramos então dar a nossos alunos uma compreensão científica das
máquinas e aparelhos sobre os quais trabalham, mas uma compreensão técnica: essa última não somente se revela infinitamente mais rica, por sua
fecundidade cultural, que o conhecimento científico puro, mas também se descobre como mais vivente e mais capaz de satisfazer um espírito que não tem ainda as faculdades de abstração suficientemente desenvolvidas.

http://blogs.metareciclagem.org/novaes/2007/04/17/simondon-gilbert/

Anônimo disse...

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